AZ AGRESSZIÓ MEGELŐZÉSE,
KEZELÉSE ISKOLÁNKBAN
Molnárné Posta Júlia előadása
a BIM-konferencián

Az agresszió megelőzése és kezelése a Gulner Gyula Általános Iskolában

I. Az agresszió fogalmáról röviden

Megvetés, negligálás, „emberszámba se vétel”. Káromkodás, trágárság, durvaság, bántás, sértés. Megalázás, fenyegetés, zsarolás. Kegyetlenkedés, csicskáztatás, verés, rombolás, garázdaság. Önsorsrontás, öngyilkosság, destruktivitás, antiszocialitás, kriminalitás, terror.

A fentiek már nem pusztán néha-néha kellemetlenkedő jelenségek, hanem életünk részévé vált interperszonális panelek, amelyek különböző mértékben és intenzitással épültek be mindennapjainkba.

A sehogy vagy rosszul kezelt agresszió pedig megrontja, vagy a már megromlott kapcsolatokat tovább mérgezi, további rossz metódusokat generál a fegyelmezés, büntetés területén is. Mindez hatással lesz a tanulási motivációra, az iskolai teljesítésre, s közösség életére, légkörére, az intézmény egész pedagógiai klímájára.

Mi is az agresszió?

Hárdi István így határozza meg a fogalmat:

„Agresszióról beszélünk támadó jellegű magatartás, ellenséges, legtöbbször feszültséggel járó belső érzületek, élmények jelentkezésekor, amelyek irányulhatnak a külvilágra, személyre vagy befelé az átélőre magára; lehetnek tudatosak vagy tudattalanok, megmutatkozhatnak közvetlenül vagy közvetve, vagy akár átalakult formában is (például elfojtott agresszióból származó szorongásban, testi tünetekben).” (Az agresszió világa. Szerk.: Hárdi István. Budapest, 2000, Medicina.)

II. Az agresszió, a bántalmazás formái:

II. 1. Verbális (szóbeli) bántalmazásról akkor beszélünk, ha valakit hosszabb ideig csúfolnak, viccnek álcázva leszólnak, elveszik az önbizalmát, mert nem ismerik el a teljesítményét, sértő neveken szólítanak, megalázó helyzetekbe hoznak. A verbális erőszak a másik természetét, képességeit támadja. Lehet nyílt és rejtett. A bántalmazó tudatában van annak, hogy rossz érzéseket okoz a másiknak.

II. 2. Fizikai bántalmazásról akkor van szó, amikor valakit fájdalommal járó testi sérelem ér, megütik, megrúgják, tépik a haját, vagy megitatnak vele több liter vizet, csikket nyomnak el a tenyerében, nem adnak neki enni, szexuálisan bántalmazzák.

II. 3. Az érzelmi bántalmazás természetesen a fizikai és a szóbeli bántalmazást is magában foglalja, de a személyiséget leginkább károsító formája a személyességet teljesen megvonó magatartás (kirekesztés), a teljes közöny a másik felé, akin keresztülnéznek, akinek a „létére” nem reagálnak, akihez nem szólnak, és egyáltalán nem vonják be a hétköznapi társas helyzetekbe, vagy olyan dolgokra kényszerítik, amelyek megalázóak, rossz érzésekkel járnak.

III. Az agresszió megnyilvánulásai az iskolában

Úgy látom, hogy az agresszió legtöbbször előforduló formája az iskolákban nem fizikai természetű, bármennyire is ezt sugallják az elmúlt tanév médiában megjelent cikkei és rövidfilmjei.

A fizikai agresszió általában ritka, de a tanár-diák, diák-diák, szülő-gyermek, tanár-tanár vagy akár a főnök-beosztott viszonyban a durva, nagy hangerejű „jelenetekben” elhangzó szavak agresszív tartalma, ereje egyértelmű. Gyakorta fordul elő, hogy olyan aszimmetrikus interperszonális szituációban, mint a tanár-diák (szülő-gyermek, főnök-beosztott) viszonyban elhangzó néhány hűvös, de a kiszolgáltatott fél emberi méltóságát porig alázó mondat súlyos károsodásokat, akár életre szóló sebeket okoz az önértékelésben.

III. 1. A  (verbális) szóbeli bántalmazás formái

• A kirekesztés, amely a kapcsolat jellegének megfelelő intimitás hiányával jár. Elmarad az érintett bevonása a közös tevékenységbe, és nincs reagálás az ő megnyilvánulásaira, tetteire. A kommunikáció csak a legszükségesebbekre korlátozódik. Távolságtartás, hűvös közöny, lenéző arcjáték kíséri.

• Sértő néven való megszólítás, csúfolódás. A sértő becenevek és gúnynevek legtöbbször valamilyen testi jellemzőre, negatív tulajdonságra vagy hiányosságra utalnak. Olykor a viccesnek talált becenevek is sérthetik a másik méltóságát.

• Leszólás, amikor leértékelik a másik érzéseit, élményeit, teljesítményét. Mivel ez a visszajelzés tagadja az érintett valóságról és önmagáról szerzett tapasztalatát, az ő énképének, önbecsülésének alakulására nézve rendkívül romboló hatású.

• Viccnek álcázott bántalmazás, amikor valaki durván, esetleg szellemesen, de mindig lekicsinylő megjegyzést tesz a másikra, s ezzel elbizonytalanítja, megalázza őt.

• A fenyegetés a félelem gerjesztésével manipulál. Olyan történéssel riogat, amely a másiknak lelki vagy testi fájdalmat, veszteséget, rossz érzést okoz.

• Az állandó kritizálás, szidalmazás a szóbeli bántalmazás nyílt formája. Minden helyzetben hibáztatja valamiért a másikat. Bármit is tesz a célszemély, csak negatív minősítést kaphat. Gyakran a bűnbakképzés kísérőjelensége.

Mindenkinek vannak olyan élményei, amelyek alátámasztják, hogy milyen rossz érzéseket hív elő néhány sértő szándékkal (esetenként csak indulatból odavetett) szó. Ha sikerül a bennünket ért hasonló sérelmeket és az ez által kiváltott érzéseinket felidéznünk, talán hitelesebben és hatékonyabban tudjuk majd a gyerekek között előforduló verbális bántalmazásokat is észlelni, ezekre megfelelően reflektálni, illetve ezeket enyhíteni

III. 2. A tanári verbális agresszió típusos példája az

• „elvárások rendszerének letámadásos” közlése, többnyire még a tanév elején, különösen újonnan átvett és főként a belépő osztályok esetében. Sok tanár úgy kívánja megalapozni tekintélyét, hatalmi pozícióit, vezető szerepét, hogy követelményeit olyan rideg, fenyegető beszéd- és viselkedésstílusban közli tanítványaival, hogy az kezdetben és főként a kisebbeknél feltétlenül félelmet, a nagyobbaknál dacot, majd ellenállást, „bekeményítést” válthat ki. Mindezekből pedig már nagyon könnyen lesz támadás, agresszió.

• a tanári agresszió verbális megnyilvánulásainak tipikus példái azok az elvileg a tanulói teljesítményt értékelő mondatok, amelyek valójában nemcsak a teljesítményt, hanem a gyermeket, az embert magát is minősítik. Akkor a gyermeket minősítjük, nem a feladat elvégzésének sikertelenségét, hanem a gyermek egész emberi létezésének értelmét tehetjük semmivé. Mondataink rossz megfogalmazásával életre szóló sérüléseket okozunk egymásnak. (Pl: De rossz futó vagy! Helyett: Ezt lassabban futottad le, nehezebben ment…stb

• amikor a verbális erőszak célja a valamiért problémás gyermektől való mielőbbi megszabadulás. Ennek érdekében a pedagógus folyamatosan zúdítja a gyerekre a megjegyzéseit, rendszerint az idő múlásával, a konfliktusok szaporodásával, a kapcsolat elmérgesedésével egyre durvább közléseit.

III. 3. A verbális agresszió formái a gyermekközösségekben

A gyermekközösségi verbális agresszió lényegét tekintve nem sokban, de nyelvi mutatóiban feltétlenül különböznek a tanáritól, hiszen a gyermekközösség nyelve jobban leképezi a köznyelvi formációkat, a trágár, durva megfogalmazásokat.

Itt jegyezném meg, mert nagyon fontosnak tartom, hogy a gyermekek nagyon gyakran a fogalmakat azok tartalmi ismerete nélkül használják, vágják egymás fejéhez. Ilyen esetekben nem feltétlenül szükséges azonnal pszichológushoz vagy pszichiáterhez rohannunk: először tisztáznunk kell a gyerekekkel, tudják-e, mit jelent az a trágár kifejezés, amit a vita, veszekedés hevében használtak. (Pl. : zsidózás, cigányozás)

Itt is megtalálhatjuk

• a fegyelmező célzatú erőszakot, hiszen egy-egy csoport vagy egy domináns tagja az agresszív megnyilvánulásokkal bizonyos megkövetelt normák, szabályok megtartására kívánja rákényszeríteni azt a társat, aki a megítélés szerint ezekben divergens, normaszegő.

  • Ezek a szabályok lehetnek azonosak az iskola elvárásaival is, a gyerekközösség azonosul azzal a normarendszerrel, amelyet az intézmény közvetít, és megtartását megköveteli, de kiegészülhet a diákok által még megtetézett elvárásokkal, ha ők maguk az intézményi követelményrendszert valamiért túldimenzionálják. Nálunk ez nem jellemzőJ

  • De lehetnek a gyermekközösségi elvárások nagyon is ellentétesek az intézményével, amely például tanulást követel, miközben a diákság és ilyen esetben többnyire a család számára nem érték az a tudás, amelyet az iskola kínál és elvár.

• A diákközösségekben gyakorta találkozunk a verbális agresszió felnőttekre irányuló megnyilvánulásaival is.

  • A diákok mindig ragasztottak gúnyneveket tanítóikra, a különféle csúfolásoknak volt indulatokat hordozó tartalmuk, ám napjainkra a tanárokat illető verbális agresszió már igen durva és intenzív, és messze túlhaladta a „hát mögötti” szférákat. Egyre gyakoribbak a nyílt konfliktusok, veszekedések, amelyekben sokszor a pedagógus lesz a vesztes.

  • A technikai és adminisztratív dolgozók szintén gyakorta válnak a gúny, a megvetés tárgyává, néha igen fájdalmas sebeket kapnak a diákoktól.

• A pszicho-terror, más néven mobbing ismert jelenség, talán mindannyiunknak vannak saját élményei is. amelynek során egy csoport folyamatosan, egyre erősödő nyomással igyekszik kirekeszteni magából azt a csoporttagot, akit valamilyen szempontból gyengébbnek, sebezhetőnek és irritálóan másnak ítél.

A verbális agresszió kezelésére igen alkalmasak azok a kommunikációs képzések, tréningek, amelyek már országszerte elérhetők a pedagógusok, szülők és a gyerekek számára: kommunikációs, konfliktuskezelő, konfliktusmegelőző, konfliktustűrő képességeinket célozzák drámapedagógiai módszerekkel. Céljukat azonban tapasztalataim szerint csak akkor érik el, ha egy adott nevelőtestület a lehető legnagyobb létszámban, együttesen, egy időben vesz részt ezeken a képzéseken.

Néhány tanulásmódszertani változtatás is segíthet, ilyen például a kooperatív tanulási technikák alkalmazása.

IV. Prevenciós és kezelési lehetőségek, proszocialitásra nevelés

IV. 1. Mi is a proszocialitás?

A szocialitás Nagy József értelmezésében:

A személyiség szociális értékrendje, szociális kompetenciája (szociális motívum-, készség-, képesség- és ismeretrendszere), valamint szociális aktivitása (szociális magatartása, viselkedése). A szocialitás fejlettségének három értékskálája:

- antiszocialitás;
- lojalitás;
- proszocialitás
Antiszocialitás: a másik fél érdekeit figyelmen kívül hagyó, az önérdeket mindenek fölé helyező, az adott társadalom által elfogadott erkölcsi szokásrendet, értékrendet és jogrendet megsértő és megszegő viselkedés.

 Lojalitás: olyan szociális viselkedés, amelynek során az egyén az önérdek érvényesítése, illetve a hátrányok elkerülése érdekében saját szokásrendszerétől és erkölcsi értékrendjétől eltérő elvárásokat és szabályokat követ, ezáltal a másik fél érdekei is érvényesülhetnek.

 Proszocialitás: a másik egyén érdekeit figyelembe vevő, az önérdek és a másik fél érdekeinek kölcsönös egyeztetését szolgáló magatartás.

 A szociális képességrendszer (kompetenciaredszer) feltehetőleg tucatnyi képességgel működik, addig a szociális készségek száma több százra tehető.

Fejlesztendő területek tehát:

• személyiség szociális értékrendje, szociális kompetenciája (szociális motívum-, készség-, képesség- és ismeretrendszere), valamint szociális aktivitása (szociális magatartása, viselkedése).

IV. 2. A verbális agresszió megelőzése, kezelése: a proszocialitásra nevelés

IV.2.1. A proszocialitásra nevelés feltételei

A fejlett szociális kompetencia kialakulásának előfeltételei:

       az egyén pozitív önértékeléssel és a környezetével kapcsolatban pozitív attitűddel rendelkezzen, ennek feltételei a következők:

         o mások pozitív elfogadása;

         o aktív közreműködés;

         o hatékony kommunikáció.

A szociális kompetencia fejlődése főképpen gyermekkorban befolyásolható.

        - Az egyik oldala ennek a szocializáció, amelynek során a gyerekek megtanulják a társadalom normáit és értékeit.

        - A másik oldala a személyiség alakulása, amikor a gyerekek eljutnak azokhoz a sajátos érzés- és viselkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos körülményekre reagálnak.

IV. 2. 2. Színterei: család, bölcsőde, óvoda, iskola, egyéb közösségi szerveződések (egyház, érdeklődési körök)

Az iskolán belül fontos személyiségjegyeket és nagyfokú módszertani kultúrát igényel a pedagógustól:

• Alapvető fontosságú tényező a pedagógus emberképe. Ez határoz meg voltaképpen minden teendőt, hiszen itt ragadható meg, kinek, minek látja a tanítványát, különösen a problémásat, a magatartászavarost, a védelemre szorulót, az agresszort és áldozatát egyaránt. Ebből eredeztethetők az attitűdök, nőnek ki a sztereotípiák, az előítéletek.

• Fontos a szándék: a pedagógus felvállalja, itt tartja, kezeli vagy igyekszik negligálni, kivonul, esetleg igyekszik valahogy megszabadulni.

• Elengedhetetlen a higgadtság megőrzésének képessége, az önuralom, a saját erejébe vetett hit. Persze ehhez tekintély is kell, melyet nem könnyű megszerezni.

• Alapvető fontosságú az empátia és az okfeltárásra való elszántság. Ez roppant sok odafigyelést, törődést és időt igényel.

• Nagyon fontos volna a higgadtság mellett a humor.

• Hasznos képesség az elterelés művészete is.

• Bölcsesség is szükségeltetik.

• A pedagógus részéről a stabilitás a legfontosabb követelmény. A gyerekek számára biztos támasz kell, egyfajta szakmai, emberi alázat is. Annak az elismerése, hogy én sem tudhatok mindent, nekem sem lehet feltétlenül mindenkihez „utam”. Gyakran van szükség segítőkre, akár egy egész teamre is, tantestületen belül vagy kívül. Együttműködő szülők, egy jó edző, külső segítő munkatárs, akár a gyermekjóléti szolgálatnál, ha erre is szükség van, valamilyen külső, pozitív nevelő hatású közösség vezetője vagy ottani kortárssegítők, pszichológus vagy pszichiáter, ha indokolt számtalan lehetőség kínálkozik.

• Végül nem utolsó, hanem elsősorban: a hitelesség. A gyerekek hamar felismerik az ál, vagy tudományos, esetleg pedagógiailag túltervezett folyamatokat. Nekik nem az a fontos, hogy pedagógiailag mennyire helyes vagy helytelen az az elgondolás, amit javaslunk, hanem az, hogy érzik-e valóban azt: FONTOS VAGYOK.

Feltétlenül kerülendő: az előítélet, a stigmatizáció, a hatalomfitogtatás, az önteltség, a sértődés, a saját agresszió, az elhanyagolás.

V. A proszocialitásra nevelés lehetőségei az iskolában

• tanár- diák viszony minőségi javítása:

- közös, nem tanórai programok (kirándulások, nyári táboroztatás alatti közös játék, művészeti alkotótevékenység);
- iskolaszépítés, kertépítés, tanteremrendezés vagy dekorálás;
- közös versenyekre készülés (Ki mit tud?-ra, iskolai Gálára készülés);

• közös alapértékek, normarendszerek megteremtése;

- elsősorban a házirend, a nevelői házirend, a korosztályi sajátosságoknak megfelelő nyelven megfogalmazott osztályillemtan lehetőség szerint mindenkire egyformán vonatkozó és következetesen betartható alapelvekre épüljön. A Gulner Diákszövetség elkezdte ennek kialakítását, szinte az új Házirendünk reformjával egy időben.

• pozitív teljesítmény-és énképátadás, alakítás;

• szociometriai eljárások alkalmazása a szűrés, mérés, monitoring céljából;

• kommunikációs technikák gyakoroltatása, képzések minden érintett részére.

VI. A verbális agresszió megelőzésére és kezelésére a pedagógiai programunkban megfogalmazott, tanmenetekbe, konkrét óravázlatokba beillesztett, a fentiekben leírt folyamatosan alkalmazott módszereken túl a Gulner Gyula Általános Iskolában az alábbi speciális szakmai segítséget vesszük igénybe:

VI. 1. Életvitel tréning Farkasné H. Erzsébet kineziológus, mentálhigiénés pedagógus  segítségével;

Az erőszakmentes kommunikáció

(Farkasné H. Erzsébet mentálhigiénés pedagógus, kineziológus életvitel tréningje)

Érdekes kísérletekkel kimutatták már a koffeinről, nikotinról, alkoholról, drogról hogy károsak. Az utóbbi években kísérletekkel bizonyították, és kimutatták, hogy az agresszív érzelmek is károsan hatnak, tehát figyelmet fordítunk arra, hogy a tanulók belső kommunikációja egyre pozitívabbá váljék.
Az Erőszakmentes Kommunikáció (EMK) olyan eszköz, amely mindenki számára hozzáférhető, elsajátítható. Az EMK-t Dr. Marshall Rosenberg, amerikai származású klinikai pszichológus fejlesztette ki. Az elmúlt 40 év során több mint 30 különböző országban oktatják világszerte nevelőknek, diákoknak, szülőknek, és az élet minden területén békét, együttérzést kereső embereknek.

A képzés végére a résztvevők

(1) felismerik a hétköznapi erőszak különböző formáit (pl. büntetés, jutalmazás, ítéletek, elvárások, manipuláció stb.

(2) ismerik az ítéletmentes megfigyelések jelentőségét, és tudják alkalmazni ezeket.
(3) megkülönböztetik az érzelmeket a gondolatoktól; az érzelmekért felelősségvállalást kifejező aktív alapszókinccsel rendelkeznek.
(4) az érzelmek mélyebb okaiként ismerik a pozitiv életminőségek jelentőségét, és ezek alkalmazásához aktív szókinccsel rendelkeznek.
(5) felismerik a kérés és a követelés közötti különbséget; és kéréseiket egyszerűen megcselekedhető formában fejezik ki.
(6) rendelkeznek a megfigyelés-érzés-szükséglet-kérés strukturában való gondolkodás és kommunikáció alapkészségeivel.

(7) felismerik, hogy belső töltekezésük (pl. relaxáció, csend, naplóírás rendszeres alkotó időtöltés) az alapja a nehéz helyzetekben való helytállásnak.
(8) tudatában vannak, hogy nehéz helyzetekben is érdemes őszintén, hibáztatás és ítélet nélkül kifejezni érzéseiket és a kívánt pozitív életminőségeket.
(9) képesek meghallgatni és visszajelezni a másik fél érzéseit és szükségleteit, és igyekeznek kifejleszteni magukban az empátiát akkor is, amikor  ez nagy kihívásnak tűnik.
(10) tudatában vannak, hogy az EMK elsődleges célja nem elvárásaink elérése, hanem a kapcsolatteremtés, és azután kerülhet sor bármilyen közös megoldás kialakítására.

VI. 2. Értékfeltáró és Életúttervező tréning a Gyermekjóléti Szolgálat szociálpedagógusai vezetésével;

A figyelmes hallgatás megtanulása, foglalkozási vázlat: értő figyelem és én-üzenetek (Gordon tranzakció analízisre épülő módszere alapján)

Gyakorlat:

Kérjünk meg egy gyereket, hogy álljon középre, és mesélje el milyen filmet látott legutóbb. A csoportvezető közben bemutatja a figyelmetlen hallgatást.(másfelé néz, az óráját nézi, félbeszakítja, stb.)

Aztán pedig a figyelmes hallgatást (szemkontaktus, bólintás, testtartás, szóbeli visszaigazolás stb.)

Ezeket a kommunikációs elemeket aztán összegyűjtjük a táblán.

Hozzátehetjük, hogy gyakran, másokat hallgatva félreértjük szándékukat. Hogy ezt elkerüljük fontos ellenőrizni, hogy a hallottakat a beszélő szándékának megfelelően értettük-e.

Gyakorlat:

Kártyákra különböző érzelmeket írunk, amiből a gyerekek húznak egyet. Megpróbálják eljátszani az érzelmet, amit a többieknek fel kell ismerni.

Támpontokat nyújtunk a másik érzelmeinek felismeréséhez:

1. figyeljük a viselkedését, gesztusait, arckifejezését, testtartását

2. figyelmesen hallgassuk azt is amit mond és azt is ahogyan mondja.

3. megkérdezzük, hogy érzed magad?

Én-információk, Te-információk elkülönítése

Az én-információk segítségével a beszélő számára fontos érzéseket, gondolatokat, álláspontokat közli. Segítségükkel világosan, fenyegetőzés nélkül közölhetjük másokkal elvárásainkat, érzéseinket.

A hallgató megtudja, hogy olyasmit tett, ami a beszélő elvárásaival ellentétes.

A helyes én-információ:

1. én úgy érzem (itt meghatározzuk az érzést)

2. amikor te (megmondjuk a konkrét viselkedést)

3. mert (megmondjuk, hogy milyen hatással van ránk a fenti viselkedés)

Az én-információ a beszélő érzéseit mutatja be, nem pedig a másik felet minősíti.

A te-információk általában bírálják, vádolják a másik felet.

Amikor a gyerekek értik a kettő közti különbséget, akkor újra elővehetünk konkrét szituációkat, és ezen gyakoroltathatjuk ezeket a technikákat.

VI. 3. Szemtől-szembe helyreállító konfliktuskezelő módszer a Zöld Kakas Líceum munkatársai irányításával.

Büntetés helyett kárhelyreállítás: jövőorientált, közösségi konfliktuskezelés az iskolában

Háttér

Ismert, hogy az évtized rohamos társadalmi átalakulásának következtében az iskolai konfliktusok száma megsokszorozódott.

A „szemtől szembe” konfliktuskezelő módszer az amerikai pedagógus, Ted Wachtel által kidolgozott Real Justice modellre épül. A Zöld Kakas Líceumban immáron négy éve folyik a módszer adaptációja, melynek két pillére a kortárs-facilitátorok sajátélményű képzése és az iskolában létrejött konfliktushelyzetek közösségi, konferencia-módszerrel történő kezelése. A konfliktuskezelés iskolai koordinátora, Hadházi Lívia számos fórumon, élénk érdeklődéstől kísérve mutatta be a módszert pedagógusoknak.

Egy konferencia jó lehetőséget kínál arra, hogy mindkét szempontból kielégítő megállapodás szülessen a gyerek és az iskola között.

     § teret kapjon a nem-fegyelmi jellegű – mert írott szabályok alapján nem értelmezhető – konfliktusok kezelése

     § egy hierarchiamentes eljárásban lehetővé váljon tanár és diák számára egymás jobb megértése

     § a fenyítés, büntetés alkalmazását kiváltsa a jóvátétel, és az ennek kapcsán megélhető feloldozás

    § védett térben megnyilvánulhassanak az érzelmi konfliktusok, lehetővé váljon a bocsánatkérés és a megbocsátás, az együttélési szabályok újragondolása

    § megfogalmazhatóvá váljanak az írott és íratlan szabályok megszegésével a közösségnek okozott kellemetlenségek és sérelmek, s így erősödjék az iskolai szabályok legitimitása

    § lévén, hogy bárki kezdeményezhet konferenciát, ez a fórum a diákok számára is legitim lehetőséget teremt a sérelmeik kulturált prezentálására

    § az alkalmazott kommunikációs technikával, a védett közeg megteremtésével példát ad a konstruktív konfliktuskezelésre, így a konkrét konfliktus megoldásán túlmutató pedagógiai hatása van.

Az iskolának ma már deklarált célja a konfliktuskezelés tanítása. Ez nehezen képzelhető el pusztán steril tanórai körülmények között, fiktív konfliktusok tárgyalásával. A konferenciamódszer alkalmazásával a valóságos konfliktusok kezelése az iskola pedagógiai munkájának szerves részévé válik. Növeli a gyerekek felelősségérzetét, javítja kommunikációs készségeiket, segíti az érzelmek verbalizálását, fokozza a szolidaritást és az empátiás készséget. Jellegében és módszereiben a mediációhoz hasonlítható, de a facilitátor szerepe, eszközei, tevékenységei, sőt: az érintetteknek feltett kérdései is szigorúan leszabályozottak annak érdekében, hogy valóban objektív segítő szerepben maradhasson.

Ezt a módszert a teljes nevelőtestülettel és a gyerekekkel, szülőkkel is szándékozunk megismertetni.

VI. 4. Játszmák, mediációs tréning a Gordon & T. A. Bt. vezetésével

Két elhivatott pedagógus végzi jelenleg a tréninget, továbbadását a nevelőtestületben szükségesnek tartjuk.

A tréning célja
A segítségével a résztvevők megszabadulhatnak az oktató-nevelő munkát megnehezítő rendszeresen visszatérő konfliktusoktól. Figyelmüket és energiájukat így valóban az örömtelibb és hatékonyabb munkára fordíthatják.
A Gordon-féle alapokra épített tranzakció-elemző tréninganyag az önismeret elmélyítése révén teszi harmonikusabbá és hatékonyabbá a nevelőmunkát.
A játszmák kezdeményezése szervesen hozzátartozik a gyermekkorhoz. A játszma lényege, hogy a kapcsolatot vagy eseménysort bizonyos ellenlépésekkel sikeresen befolyásol, miközben sem a helyzet kellemetlensége, sem saját tiltakozása nem tudatos. A gyerek játszma (és a felnőtt játszma is) csak akkor működik, ha a felnőtt válasza szintén cselekvéses és nem tudatos. Ha a felnőtt rálát a játszma kezdeményre és céljára és a gyerek számára jól érthetően, megfogalmazza azt, és elfogadható más megoldást tud javasolni, nem alakul ki játszma.
Mivel a pedagógusok abban a kivételezett helyzetben vannak, hogy életkori okokból még lehetőségük van a rájuk bízott gyerekek érzelmi kapcsolati fejlődésének gyógyító korrekciójára, terápiás előképzettség nélkül is, fontos, hogy megismerjék és használják a tranzakció-elemzés elvét és módszereit mindennapi munkájukban.
A képzés Thomas Gordon humanisztikus pszichológus csoportkezelési gyakorlatára és Eric Berne tranzakció-analitikus elméletére épül.
A két megközelítés ötvözetét alkotta meg 1994-ben, Dr. F Várkonyi Zsuzsa pszichológus a hazai Gordon–programok megalapítója. Arra a következtetésre jutott, hogy a könnyen tudatosítható problémák kezelésére jól használhatók a Gordon-féle kapcsolati készségek, viselkedésünk tudattalan mozgatórugóihoz azonban nem adnak kulcsot. Az ilyen helyzetek felismerésére és kezelésére találta legalkalmasabbnak (mert leggyakorlatiasabb) önismereti forrásként a tranzakció-elemzést, melyet több éve oktat nagy sikerrel különböző szakember csoportoknak.

VI. 5. Eleven Team Alapítvány a hiperaktív gyermekekért és családjukért programjai

2007. november 07-én 14. 00 órakor Jávori Ildikó, az Eleven Team, a Hiperaktív Gyermekeket és Szüleiket Segítő Alapítvány szakmai vezetője tartott tájékoztatót és módszertani útmutatót pedagógusaink számára, majd 16. 30-kor a szülők számára is.

Néhány gondolat az Eleven Team munkájáról:
„Az Eleven Team Alapítványt azért hoztuk létre, hogy a hiperaktív, eleven gyermekekkel és családjaikkal sorsközösséget vállalva a sokszor beszűkült életterüket szigetszerűen élő gyermekek és családjaik életminőségét javítsuk, és társadalmi beilleszkedésüket ösztönözzük, segítsük. Elkötelezett, szakmailag kiváló csapatunk vezetője Jávori Ildikó. Azon dolgozunk, hogy a hiperaktív, eleven gyermekeknek
· segítséget nyújtsunk az optimista, alkalmazkodni tudó, sikeres felnőtté válásban;
· hogy az elevenségük ezentúl ne hátrány legyen számukra, hanem egyedi, előnyös tulajdonság;
· hogy kiegyensúlyozott, boldog, káros szenvedélyektől mentes életet élhessenek;
· hogy olyan foglalkozást válasszanak maguknak, amelyben egyéni tulajdonságaik érvényesülhetnek;
· hogy a munka sikerélmény legyen számukra, és a munkatársaik büszkék legyenek arra, ha velük dolgozhatnak.”

A nevelőtestület és a szülők módszertani segítése mellett 2007. november 10-én a Bókay Kertből indulva családi tréninget szerveztük nyolc család számára.
A tanév folyamán már három gyermek jelentkezett a szüleivel együtt az Eleven Team folyamatos képzéseire.
Források
Ludányi Ágnes: Ismeret, önismeret
Werner Metzig és dr. Martin Schuster: Agresszió az iskolában.
Dr. Babrik Zsuzsanna: A pszichoterror (mobbing) jelensége az iskolában és pszichés következményei
Karl E. Dambach: Pszichoterror az iskolában című könyve
Buda Lászlóné klinikai gyermekpszichológus írása: A pszichoterror (mobbing) kezelésének lehetőségei
Fülöpné Böszörményi Alíz: Agresszió a gyermekintézményekben
Figula Erika Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyében készített felmérési anyaga, Erőszak az iskolában címmel.
Hárdi István művei
Zöld Kakas Líceum prezentációi, Hadházi Lívia munkái
GORDON & T. A. Kft:

- Mediáció, a pártatlan közvetítő készségei az óvodai és iskolai munkában;

- „Már százszor megmondtam…” gyerek és felnőtt játszmák az óvodában és az iskolában

 vissza az életképekhez                vissza a navigáláshoz